作者简介：邵泽斌，南京师范大学教育科学学院。南京210097
来源：《教育发展研究》2019年第17期
内容提要：过度关注诸如获奖、等级、“帽子”等数字和符号的教育现代化实践方式，建构了教育的“数字现代化”和“景观现代化”状态。教育数字现代化的实质是一种浅层主义的教育发展、表层主义的教育实践、工具主义的教育评价和虚假主义的教育繁荣。我们需要一种超越数字和符号的、整体的、体验的、温暖的教育生态现代化。教育生态现代化是教育的传统气质在现代体制下的回归与超越，是教育向传统与现代的双向敞开，是积淀着传统气质、洋溢着现代精神、“最现代”和“最传统”的教育形态。推进教育生态现代化的转型发展，需要深化三个方面的反思性实践。
关 键 词：教育现代化；景观教育；教育转型
标题注释：本文系2017年度教育部人文社会科学研究一般项目(17YJA880061)的部分成果。
教育现代化作为积极的教育价值追求和正向的教育发展特征，深刻地规引着教育的政策导向、影响着教育的实践方式，渗透于教育的各个领域和多个层面。当前，在进步导向、发展取向和赶超战略的作用下，教育现代化容易走向急功近利，产生了对教育的指标、数字和符号等外在形式的偏好和偏执以及对教育的内涵、品质、体验等内在价值的偏离与偏差，导致了一种“数字主义”和“景观主义”的教育现代化。本文旨在分析教育景观现代化和数字现代化的发生机制与存在问题，阐释教育生态现代化的生成机制与实现方式。
一、景观的谜入：双重颠倒的教育数字现代化反思
现代教育，不仅是一个教育的时间维度与标识，也是一种教育的价值与态度。对比传统教育而言，现代教育寓指着一种更加进步、更加卓越和更加优秀的形态。现代教育的进步首先是教育数字的进步，这无疑是正确的。入学人数的增加、教育规模的扩大、学校数量的增长、教师高层次学历比例的增加、科研论文的数量提高等等，展示着现代教育的更高、更强与更优。通过传统与现代的对比、历史与当下的比对、他国与吾国的比量、昨天与今天的对照，数字的变化，折射着教育的进步；数字的提高，反映着教育的发展；数字的增长，体现着教育的业绩。这本身也无可厚非、无可争议。问题是，当数字成为教育的首要表征、唯一标准和第一指标的时候，就走入了教育数字现代化的误区。在教育数字现代化的取向下，隐藏在光鲜数字和美丽数字背后的是现代教育的干瘪与冰冷，失去的是教育的温暖与生机，并将教育本身应该具有的温度、深度与厚度，简约化为数字的形式、量化的指标和景观的标识，走向了教育现代化的反向，造成了教育的现代化悖论，即现代教育愈是追求数字的进步与发展，教育的内涵品质愈是远离教育的本真与本质。
一个更为严峻的事实是，当前这种对教育数字现代化的极端化推崇，造成了教育生态的双重颠倒与双重异化。首先是围绕着教育的可测量、可计算、可统计，整体的、综合的、体验的、感受的、大全的深度教育被颠倒和窄化为数字化的、指标化的、量化的形式化教育。其次是围绕着教育的极端数字、高端指标和高级标准，数字化教育被再次颠倒和异化为极端的数字化教育。在现代教育品质的第一次颠倒中，制造了教育的窄化效应。窄化的是教育的内涵、品质和生态，将健康、智慧和善良、德智体美劳全面发展的教育目标，简化为可量化的考试等级、试卷成绩和评价指标，其直接的后果是教育的片面发展和浅层发展。在现代教育品质的第二次颠倒中，关注的是高级别的数字和高等级的指标，追求的是极端的数字呈现和高等级的数字显示。诸如，在学生的考试成绩方面，不再关注一般的达标，而是关注优秀和高分的数字；在升学考试中，不再关注考取大学的一般升学率，而是关注考入“985”、“211”等名校的人数；在教师的获奖中，不再关注一般奖项的类型和效果，而是关注省部级大奖和国家级重奖；在科研成果的评价中，不再关注一般的论文和课题，而是关注国家级课题和权威期刊榜的排名等等。教育生态的第二次颠倒，制造了教育的简化效应。教育的简化效应直接将面向全体的教育、大众的教育和全民的教育简化为少数人的教育、部分人的教育和“伪精英”的教育。之所以称这里的精英为“伪精英”，并不是否定所有在数字评价方面领先的教育者和受教育者的发展状态，而是说明这种唯数字取向的教育选拔和评价方式无可避免地、生硬地拒斥和淘汰了原本深度发展、生机成长却在数字化竞争中失败的教育人。自然，这里的教育人，既包括作为教育者的教师，也包括作为发展主体的学生。如果说教育生态的第一次颠倒制造了教育的浅层发展，那么，教育生态的第二次颠倒则制造了教育的形式化发展。教育的浅层发展让丰富厚实的教育品质片面化、表层化；教育的形式化发展让生机勃勃的教育景观化、符号化。“景观作为一种让人看到的倾向，即通过各种专门化的中介让人看到不能再直接被人们抓取的世界”。[1]教育的景观化将数字、符号、等级这些外在的“副本”凌驾于教育的感受、体验和成长等这些真实的“原本”之上，将奖项、称号、身份等这些形式的“景观”凌驾于教育者的知识、能力、人格、品性等这些真正的“实物”之上。因为，“那是一个‘符号胜过实物、副本胜于原本、表象胜过现实，现象胜过本质’的颠倒的时代”。[2]这样的颠倒，让教育变得“残酷无情”和“冰冷生硬”。
现代景观化教育具有强大的实践惯性和超强的稳定结构，渗透在教育的各个方面、多个领域、众多环节，可谓无孔不入、无处不在、无时不有。宏观层面，现代景观化教育体现为数据驱动的制度化的教育横向分层的制度设计。这种横向的教育分层区别于纵向的教育分层，纵向的分层是一种基于学生年龄序列的常态化等级设计，如学前、初等、中等、高等等教育类别。这种制度化的横向分层是一种基于控制为取向的管制型制度设计，即对同一层级的学校和教育又进行了分割性的“好中差”界定、区隔性的“优良差”分类和等级性的“强弱差”分层。这种横向的等级分层标准，主要依据可测量、可计算、可量化的所谓的“客观数据”，如升入高一级学校的数字、学生分数的排名、教师论文、课题、获奖的层级等这些符号性、形式化的标准。正是这种符号化、数字化的景观，制造和诱导了教育者的欲望、型构了深层次的控制结构、编织了严密的控制网络，诱导着地方教育官员、学校管理者、教师、家长和学生追逐数字、崇拜符号、迷恋景观。“景观是一种更深层次的无形控制，它消解了主体的反抗和批判否定，在景观的谜入中，人只能单向度地默从”。[3]正是这种控制结构和控制网络的形成，景观效应的传导机制和压力机制得以形成，并通过层层传递，制造了地区教育的压力感、基层学校的紧张感和教师、家长、学生的焦虑感，如家长对分数的迷恋、对名次的谜入和对等级的迷信以及教师对教学成绩的等级制考核、对科研的层级性鉴定、对绩效的分级性奖励等方面的极度看重等。现代教育的横向分层、数据导向和传递效应，既是景观教育的表现形式，也是景观教育的发生机制，制造了教育的浅层发展、虚假繁荣和表面进步，深刻地侵蚀着现代教育的内在品质和本真属性。
景观教育的实质是一种浅层主义的教育发展、表层主义的教育实践、工具主义的教育评价和虚假主义的教育繁荣。“在某些区域和学校，过于重视教育的‘表层现代化’，认为现代学校教育教师建设高标准的豪华设备、培植性能最先进的计算机、运用最前沿的监控设备，但是其目标是培养‘会考试的人’，而不是‘会创造的人’”。[4]其中，起决定作用的是工具主义的评价体制。工具主义的教育评价关注符号、忽视内涵；关注数字、忽视质量；关注指标、忽视品质。在教育实践中具体表现为：偏执地关注学生的考试分数，忽视生命的丰富性和多样性特征；狭隘地关注教师论文的数量和课题的等级，忽视了教师应有的研究精神、科研能力和成果的真实效度；片面地关注学校的排名和等级，忽视了学校生机勃勃的人才培养使命和社会引领价值。在工具主义评价机制下，教育实践滑入了表层主义的窠臼不能自拔。表层主义的教育实践服务于工具主义评价，并造成了教师为分数而教、学生为分数而学；教师为论文而科研、为课题而研究；学校为排名而战、为等级而战、为符号而战。卓越的分数、领先的名次、优秀的等级、高层的奖项、靠前的排名，这些金色的符号和美丽的数字构建了教育世界庞大的“景观帝国”，营造了对景观极度崇拜、极端追求、极致美化的“教育景观帝国主义”。教育景观帝国主义的大众化接受、普遍化信仰和意识形态化体验，造成了教育的浅层发展、形式化进步和肤浅化存在。教育的浅层发展让教师、学生和学校持续地处于“伪发展”状态，制造了教育世界的“伪精英”，打击了教育世界的“真英雄”，淘汰了教育世界的真精英。教育的形式化进步，让教育改革充满着为改革而改革的形式主义、让课堂教学弥散着作秀的表演主义、让学校管理呈现出低效的表现主义。更为重要的是，教育的浅层发展以漂亮的教育数字为掩护，以景观的教育符号为依托，实质上制造了教育的虚假繁荣和泡沫化存在，是全面深化改革过程中必须啃下的硬骨头，是推进教育现代化必须涉过的险滩。
二、生态的培植：双向敞开的教育现代化重构
如上所述，教育的数字现代化是教育现代化的重要前提、主要表征和重要内容，但绝不是全部，更不是唯一。换言之，教育现代化不反对教育的数字现代化，反对的是唯数字的教育现代化、极端的教育数字现代化和作秀的教育数字现代化。极端的教育数字现代化放弃了教育的深度内涵，偏执了教育的表层形式；放弃了温暖的教育体验，偏执了冰冷的教育数字；放弃了生命的生态成长，偏执了教育的畸形符号。我们需要一种深度的教育现代化、整体的教育现代化、体验的教育现代化和温暖的教育现代化，这就是新时代对教育生态现代化的期许与重构。教育的深度现代化，就是现代教育要植根于人性、发展人性、提升人性，丰满人性，让教育真实地提升生命的发展动能。教育的整体现代化，就是现代教育要关注生命的健康、智慧、善良等多个维度的成长，围绕人的知识、能力、情感、意志、个性等多个层面的发展，提升生理、心理、社会等多个领域的品质，不断丰厚生命的品质。教育的体验现代化，就是让教育给受教育者以成长的感受、进步的享受和内在的获得感，给教育者以积极的使命感、崇高的责任感和内在的幸福感；让全社会对教育充满着内在的景仰、由衷的向往和崇高的敬意。教育的深度现代化、整体现代化和体验现代化，从根本上超越了基于偏执的教育数字现代化带来的竞争性焦虑，矫正了基于狭隘的教育符号现代化引发的评价性压力，改造了基于功利的教育等级现代化造成的考核性恐惧，是一种生机勃勃的教育现代化、蓬勃生长的教育现代化，是一种有温度、有深度、有效度的教育生态现代化。
教育的生态现代化内含着教育的数字现代化，是教育的数字现代化与教育的内涵现代化的交融式综合和嵌入式整合；是教育现代化的返璞归真和教育本真品质的现代性成长，是在现代性体制下传统教育重新焕发的勃勃生机与温暖品性；是教育固有的享用价值和体验品质在现代性结构中的涅槃与重生；是新时代教育不忘本来、面向未来的一次改革再出发，是教育现代化不忘初心、激扬雄心的一次改革再设计。教育现代化面向传统与现代的双向展开，不是传统教育与现代教育的简单相加，不是在现代教育的“新瓶中”装入传统教育的“旧内容”，也不是现代教育体制对传统教育内核的形式化接纳，而是在现代眼花缭乱的教育碎片中抽取出永恒不变的人性品质、提炼出历久弥新的教育元素、析离出永葆活力的教育要素，将其在体制化的框架下再次激活；也是在广阔而丰厚的历史长河中发现教育恒定不变的本真精神、探寻教育永放光芒的原初能量、重温教育激扬生命的内在特质，将其在巨变的社会中再次唤醒。
由此，教育的生态现代化再构，首先是向教育的传统敞开、向教育的本质敞开，这就是对教育保守气质的重温、坚守与呵护。守护教育的保守气质，是教育向传统的深度敞开和内在展开。在一个改革为主题、创新为引领和发展为要务的时代，呼唤教育的保守气质似乎有一些不合时宜、不识时务、不务正业。其实，正好相反，越是在改革奋起直追的时代，越需要停下脚步感悟教育灵魂的脉搏；越是在发展高歌猛进的时期，越需要静下心来倾听人性内在的召唤；越是在创新风起云涌的时期，越需要安下神来品味教育深层的气息。保守不是教育的改革、发展和进步的对立面，保守是对教育的异化、扭曲和折腾的警惕和矫正，是对教育本真品质的重温、再认和呵护。教育的保守气质就是回归人性、通人气的教育，就是回归生命、养真气的教育，就是回归生活、接地气的教育。
教育的回归人性，就是教育向真实的人性敞开、立基于真实的人性、提升真实的人性、充盈丰满的人性。这里的人性，就是人区别于物的根本属性，即“体现在个体身上的，区别于其他生物的类特征”，[5]是人之“成人”的内在规定性。“‘成为人’是人的终极价值追求，人的其他一切价值追求都是为了把自己创造成为真正的人。”[6]在柏拉图那里，教育就是要引导人从黑暗的洞穴中出来，唤醒那区别于兽性的、善良的理性，唤醒人的美德、提升人的善端；在卢梭那里，就是要顺应人与生俱来的同情心和怜悯心，培植人之天性中蕴含的良知良能；在康德那里，就是高扬人性内在的道德法则和道德命令，厚植人性先验的、不可剥夺的伟大的道德理性和道德能力。教育通人气，就是要立足于人性而发展人，就是回归教育之“使人成为人”的本体价值和基本使命，唤醒人性的善良、智慧和美德，提升人性的同情心、怜悯心和好奇心，让教育回归本色、保有底色。教育的回归生命，就是要尊重生命的主体性、主动性、自觉性和能动性。一切成长都是生命自身的主体性成长，一切发展都是人性自身的能动性发展，教育的价值不在于控制、不在于训练、不在于干预，而在于引导、支持和顺应，即顺应和支持生命成长的内在机制和发展逻辑。因此，教育之于生命的养真气，就在于教育对生命成长规律的尊重、对人性成长机制的顺应；就在于教育对人之精神的养育、对人之心智的涵养和对人之善端的培育。教育的回归生活，就是对教育的内在属性和本然价值的常识性回归。生命存在于生活，生命在生活中展开。接受过教育的人，应该是更积极地热爱生活、更熟练地生产劳动、更和谐地交往交流、更健康地生存发展、更善良地对己对人，而不是相反。教育来源于生活、依存于生活、回归于生活。即是说，教育从生活中来、到生活中去，教育本身就是生活，学校就是社会，教育就是经验。这就是教育接地气的本源性品质和常识性价值。教育的通人气、养真气和接地气，存在于历史、立基于当下，引领着未来，既是教育现代化的起点，也是教育现代化的原点，更是教育现代化的难点，是教育现代化永远也无法超越的本体性价值和根基性条件。
教育生态现代化第二个向度的展开，是向教育的未来敞开、向人类的世界历史进程敞开，这就是对教育新形态的展望、拥抱和对接。教育的新形态，体现了教育对现代开放社会两个方面新特征的积极回应：一是对人类生存形态转型的积极回应；二是对正在形成的世界性的经济圈、文化网和命运共同体的有效应对。众所周知，随着高科技、智能化、物联网时代的到来，人类的生产方式、生活方式和交往方式将发生结构性变化和形态性调整。就生产方式而言，自动化生产、自动化操作、自动化产品，将人类这个劳动和生产的主体转向新智能的机器和设备，智能化机器不但在生产能力和生产效率上优越于人类，在知识的存储和生成方面也数倍乃至几十倍于人类。阿尔法机器人将人类围棋高手打败的实例启示我们，在智能化时代，面对知识存储无限、智慧能量巨大、生产效能优越的智能机器人，人类最优越、最卓越、最伟大的品性不再是知识的记忆能力、产品的生产和操作能力，而是创造的思维品质、高贵的审美能力和深切的人道精神。“人工智能是一种比核技术更需要引起我们警惕的新技术。为了应对如此严峻的挑战，我们必须通过教育来保持和提升我们得以超越万物的人性，这既是未来教育的重要任务，也是今天的教育应当予以重视的历史使命。”[7]世界性的政治、经济、文化在加速形成，意指着全球化时代人类思维、文化等方式的多样共识、视界融合和国际理解。在全球化加速的时代，世界性的政治交往、经济互动和文化交融日益加深，全人类无可逆转地进入了人类历史进程的全球秩序，紧迫地需要我们培育适应全球化需要的新人类、新人伦，这就是康德提出的“世界公民”和黑格尔提出的“世界历史进程中的人”。“从康德的‘世界公民’到黑格尔的‘世界历史性个人’，可以看到这两位思想大师都已经发现蕴含于单子式个人之中的矛盾，而力图突破这样的‘个人’概念与范畴，赋予它普遍性个人的内涵。”[8]这种新人类和新人伦的核心特征是高扬人性的人道主义精神和人本主义品质，具有全球视野、国际情怀和人类关怀的人格品质，具有学会尊重、学会关怀、学会理解、学会体谅的现代人性特征。我们由此得出的结论是，现代教育向未来和历史的敞开，既是全球一体化进程和人类历史发展的必然要求，也是教育传统气质和品质的现代性回归与提升，是教育的传统气质和本真品质在新形态社会中的整体性跃升，是生机勃勃的教育品质在现代体制下焕发出的新生机与新能量。正是这种教育传统品质的整体性回归与提升，让现代教育积淀着优厚的传统气质、焕发着时代的气息、洋溢着人性的力量，成了“最现代”和“最传统”的教育。
如此，教育的传统精神与现代品质分别作为教育向历史与未来敞开的二个维度，成为现代教育建构自身特质的镜像、完善自身品质的基础、提升自身品位的条件，是教育现代化的基本遵循和道德底线。教育的传统精神回归了教育的理想“原点”，教育的现代素养拥抱了教育的应然“远点”。教育的“原点”，即教育要回归人性、回归生活、回归生命，让人更健康、更智慧、更善良，是教育的传统精神、保守气质和恒定法则，是教育长期坚守、初心不忘的伦理特质。教育的“远点”是教育在面向未来、面向世界、面向人类历史进程中需保有定力的人道主义精神和人本主义情怀。教育的“远点”是对教育“原点”的否定之否定、涅槃与再生；教育的“原点”是教育“远点”的根基和土壤、内核与养分。教育的“原点”和“远点”在时间上跨越了人类的历史时空，洞察了教育的本真；在形式上超越了功利化的教育碎片，反观了教育的本然，共同构建了当下教育改革与发展的逻辑起点。如此，教育的“原点”即“远点”、“远点”即“原点”，原点、远点和起点，三者交融共生、嵌入整合，共同构建了当下教育的生态样式、现代气质和理想范型。
三、反思性实践：教育生态现代化的转型逻辑
在一个教育景观帝国主义主宰和形式化教育根深蒂固的时代，实现教育的生态现代化转型困难重重，征途漫漫，任重道远。但这并不是说我们要消极地迎合这种表层化的教育现代化体制、被动地顺应这种符号化的教育现代化模式，更不是要积极地卷入这种功利化的教育现代化评价体系，而是要以深刻的反思精神、深度的反思实践和深层的反思制度去推进教育数字现代化向生态现代化的转型变革和提档升级。为此，我们需要重温传统教育的温暖品性，展望现代教育的人道精神，推进教育生态现代化的反思性实践和实践性反思，推进现代教育有内涵的卓越、有深度的成长和有温度的发展。
首先，要推进“建构型质量观”向“内涵型卓越观”转型的反思性认同，增强现代教育的体验感。教育的建构型质量观，发展的是一种基于外在的、人为的质量标准指标的所谓“高质量”教育；教育的内涵型卓越观，鼓励的是一种基于内在的、体验的深度成长的“卓越性”教育。有内涵的卓越，是一种对现代社会教育功利性优秀和符号化卓越的反思性超越。现代社会教育的功利性优秀与符号化卓越，主要是运用特定的指标和标准，借助于考评、鉴定、评估和测量等工具化方式，对教育的对象、主体、内容和方法进行的筛选、界定与甄别，选拔与评价的结论是质量的高低、能力的强弱。这种甄别与选拔在规模化的教育体系和大众化的教育时代有其必要性。正是这样的甄别与选拔，诞生了高质量的教育体系、高能力的教育对象和高水平的师资队伍。遗憾的是，这里的教育高质量、高能力和高水平，仅仅是世俗意义上的优秀、庸俗意义上的卓越和功利意义上的成就，不等同于内涵上的优秀、卓越和成就。“质量的高低取决于质量标准的设定或评估指标体系的选择，而好的教育则着眼于人的发展，与外在的标准无关。”[9]因为这里的标准以过滤掉复杂性为前提，以控制管制为手段，以选拔淘汰为结果。这里的标准，是经过有限理性的专家带着特定的视角和动机确立和制定，这种制定保留了可测量、可计算、可控制的有限的区分元素，诸如答题的速度、准确的比例、论文的数量、运动的时间和频率等，这种标准的制定将教育的体验、感受、情感、意向、灵感、态度等不可计量的要素进行了过滤，其结果是制造了教育质量的“虚高”状态和“泡沫化”发展，犹如“一个知识过滤器将复杂性过滤到可管理的程度”。[10]标准化、数据化的质量展示还体现着管理者对教育、教师和学生的控制取向和管制意向。“将一个尚未被理解的复杂关系体和过程割裂开来，从而试图得到单一工具的做法是非常危险的。”[11]在这种等级性的鉴别中，带有鲜明的选拔导向和淘汰取向，“弱肉强食”的游戏规则得以确立，从而使权力得以贯彻、命令得以执行、规则得以遵守。
在这样的取向下，所谓的教育质量必然是有硬度无温度、有质量无卓越、有理性无人性、有卓越无灵魂、有数据无体验。这就出现了诸多教育现代化的吊诡现象，诸如：在国家层面，教育的规模、普及率、受教育年限、高等教育入学率等数字十分优秀，而民众对教育的满意度很难提高；就学校而言，教师的学历水平、学校的升学率、达标率等数据遥遥领先，而学生和教师对学校生活的幸福感降低；就每一个儿童和家长而言，考试的成绩、选拔的名次、考入学校的等级等都非常优异，而孩子在创新、实践、责任感等方面的获得感不高。“思想创作对人类文化与科学发展的重要性，一般要到多年之后才知道，算文章数量与排名高下属无聊竞争，偏于鼓励产出形式上好看但时日的蹂躏会判为废物的学术作品。”[12]因此，我们亟须建立一种基于体验导向的教育质量观，构建基于感受取向的教育成就观。这就是要在全社会确立起生态导向、体验导向和感受导向的现代教育发展观，使既往的数字唯一、等级唯一、名次唯一的教育发展观向体验优先、感受优先和获得感优先的新型教育发展观转变，真正推进现代教育化人、育人和成人使命的落地生根。
其次，要推进功利导向教育向生长型教育转向的反思性实践，培育现代教育的获得感。功利性教育追求教育的有用性、关注学习带来的外在效应和实际价值，其本身具有合理性。问题在于，功利性教育认为教育的唯一价值就是帮助个体获取外在利益，是实现家长和成人外在的目标。在杜威那里，“教育无目的、教育即生长”。“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。”[13]他反对基于实现外在目的的教育强制、异化和自我兴趣的失落，主张基于儿童内在需要的经验的改组改造。因为，现代教育的目标导向和功利驱动带有强烈的工具色彩，将教育的目的异化为外在的、成人的目的和社会强加的目的，必然会产生“不达目的、决不罢休”的不择手段和“为了目的、不畏艰险”的过程异化等“反教育”现象。这样的教育实践充斥着命令、充溢着管制，内含着无处不在的教育威胁和无时不有的教育焦虑，自然为现代生态教育所反对和抵制。现代教育的生长观立足于儿童发展品质的独特性和发展方式的激励性，即强调通过立足于儿童的本能倾向创造一个活动，让儿童不断地在做中学、在做中发展经验，在做中改造经验，这个经验的不断改组改造就构成了成长。教育的经验成长改变了传统的外在控制型的教育发展方式，发展了经验、促进了成长，是一种有获得感的教育，体现了育人方式和教育方式的重大转型，反映了现代教育的根本性特征。
教育的内在成长观和内在成长方式，关注了儿童的本能倾向、个性差异和内在独特性，创设了学生积极参与的环境，增强了教育的过程感、体验感和发展感。尊重儿童的个性和倾向，就是尊重了儿童的多样性和儿童的内在卓越性。这种多样性和内在卓越性表达的是“儿童发展获得感”这一主题的两个不同维度。前者表明，每一个儿童都有独特的发展优势和优秀的发展可能；后者表明，每一个儿童都存在着必然卓越的特殊才能和独特通道。正所谓：每一个儿童都是天才，我们的错误是让鱼儿去爬树，那必然是失败者。教育的使命在于在对儿童的长期观察、深度思考和持续互动中发现儿童区别于他人的伟大的天赋、独特的能力、内在的特质，以此为基础，通过感染、陶冶、活动、交往等方式，营造适宜于这种天分成长的气候、土壤和条件，唤醒儿童生机勃勃的天赋种子，导出儿童生生不息的发展能量，促进儿童欣欣向荣的生长和有深度的成长。“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”[14]这就是成长型的教育实践、反思性的教育实践和现代生态的教育实践。
最后，要构建由工具性评价向欣赏性评价转向的反思性制度，厚植现代教育的幸福感。所谓工具性评价，就是将评价作为外在于教育过程和教育主体的鉴别手段和筛选方式。如上所述，景观教育和数字教育得以运行的前提和机制是工具主义的评价制度和评价体系。工具主义评价作为一种控制的评价制度，关注选拔、注重甄别、重视等级、专注数据、关心形式，这使得教育评价弥散着压力、分布着焦虑、充斥着紧张。更为重要的是，作为被评价者，在长期的“关怀性批评”中，形成了对自我认知的否定性评价和习得性自卑，建构了自我贬低型人格倾向。所谓的“关怀性批评”，突出作为校长、教师和家长的评价者在善良的关怀动机、良好的关怀愿望和诚恳的关怀取向下对被评价者的存在缺点和问题的坦诚揭示、直接暴露和情绪化表达，在这种表达与暴露中，将被评价者的缺点放大化、污名化和标签化，特别是对于那些心智未成熟、容易受长者的评价暗示的儿童而言，他们容易在长期的否定性评价中形成一种对自我缺陷的夸大的、深度的、内在性认同，从而消解了自身向上的成长愿望、积极的发展动能和正向的教育体验。在表层主义发展取向下，这种工具性教育评价制度涵盖于学生评价、教师评价、学校评价、教学评价、品性评价和管理评价等各个方面、各个领域，形成了表征主义的评价体系，深刻地制约着现代教育的积极感受和幸福体验，为此，我们需要一种成长型的欣赏性教育评价。
基于欣赏性评价的反思性教育制度，在两个维度上反思和超越传统的评价制度。一是对工具性评价方式的反思与超越。如上所述，传统的工具性评价实施真诚地暴露缺点、善良地指出缺点的评价方式，虽然也有利于引导儿童反思缺点、改进自我，但也存在着“缺点分析不准确”、“缺点暗示污名化”、“缺点认知自卑化”等问题。欣赏性教育评价并不反对教育过程中对儿童存在缺点的批评与指正，而是强调要更多地专注于对他人优点的发现、优势的欣赏和优秀的肯定。这样的评价方式不但提升了儿童的自信，点亮了儿童的发展欲望，激活了儿童的发展需求，提升了儿童的发展能量；而且让儿童在欣赏他人的过程中深度地反思了自我的不足、真诚地内省了自我的缺陷、真实地发现了自我的问题，使得其对自我的认知更加深刻、对自我的改进更加积极以及自我的成长更有力量。二是对工具性评价效果的反思与超越。工具性评价的目标是选拔、淘汰与甄别，欣赏性评价的目标是欣赏、激励、审美和鼓舞。即是说，欣赏性评价作为一种成长型评价方式，将评价作为目的而不是手段。在评价者那里，评价即审美、评价即欣赏、审美即目的、审美即教育，将审美素养列为健全人格的组成和现代教育的基本素养。正是这种基于欣赏和审美的本体性评价方式，让评价的过程成为发现优点、激励个性、欣赏优势的过程，让评价的结果鼓舞人心、激扬人性、提升自信，从而增强了教育的激励感、幸福感和享受感。
如此，内在卓越型教育的反思性认同，增强了现代教育的体验感；生长型教育的反思性实践，培育了现代教育的获得感；欣赏性评价的反思性制度构建，厚植了现代教育的幸福感。这些从根本上推进了现代教育之“数字与内涵”的统一、“硬度与温度”的和谐，使得教育生态现代化更加“接地气有灵魂。”[15]
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