作者： 西南大学高等教育研究所所长、教授 黄蓉生
来源： 《中国高教研究》2012年第04期
摘要：质量是教育的生命线，质量标准是对质量的规定。国际国内高度关注高等教育质量问题，但对质量及其标准至今众说纷纭，难有定论。基于高等教育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新功能实现的目标，明确定义“高等教育质量”的内涵；高等教育系统构成的其他因素，诸如专业设置、课程与教学、设施设备、图书资料、教师队伍、内外体制机制、资金投入使用等，都是围绕实现高等教育功能目标这一根本质量为核心而建构的保障条件与子系统；大学都具有四大功能，根据功能侧重面（权重）不同分为综合型、研究型、应用型以及社会型等。结合国家高等教育目标、学科和专业特点、各级各类学校具体功能特点等，对质量内涵进行要素分解，可建构国家宏观、专业中观、学校微观逐级协调完成的“三级质量指标体系”。
关键词：高等教育质量，质量标准，大学分类，功能定位
教育是国家富强、民族复兴的百年大计，是涉及千家万户、惠及子孙后代的千秋伟业。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》把“全面提高高等教育质量”作为今后十年我国高等教育发展的核心任务，这既是建立人力资源强国和创新型国家的重大战略基础，也是实现高等教育科学发展，建设高等教育强国的必然要求。因而，探索研究高等教育质量基本问题，显得尤为紧要。
一、高等教育质量备受关注
高等教育是国际竞争力的一大支柱。20世纪80年代中期以来，“质量”、“针对性”、“效率”、“国际化”等主题词相继出现在联合国教科文组织的“中期规划”和“双年度计划”的高等教育版块中，而“质量”和“针对性”更是多年不变的主题。在1998年10月联合召开的巴黎世界高等教育大会上，有182个成员国的4200多名会议代表包括115名负责教育的部长出席。在提出深入改革高等教育体制的“基本原则”框架下，高等教育质量和针对性成为一大难题[1]；1999年的第43届欧洲质量组织会议的一大主题也是高等教育质量。2010年7月，国务院颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。还有各种高等教育国际国内会议都从不同角度涉及高等教育质量问题。
何谓“高等教育质量”？国内外文献有众多的描述。美国未来学家托夫勒（Tofler. A，1970）指出：对美国大学教育质量有种种议论和批评，但是大学教育质量的“质量”一词，从来就没有明确定义过。1996年欧洲大学校长会议（KPE）公布的《制度评估：质量战略》报告指出：“什么是质量，人言言殊。有人认为是品质优劣的表征；有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，难以判断。总之，很难对质量下一个能被普通接受的定义。”[2]1982年美国联合研究理事会“关于美国研究型博士学位点评估”报告的第3卷《工程学篇》之首是“方法论”，开篇引言指出：“质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是，当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了……但是，在人们的实际生活中，它又确实存在，不然，等级以什么为依据呢？人们又为什么愿意为某些事物付出代价，而把另一些事物扔进垃圾堆？……如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么？！”[2]这段论述，成为了后来讨论高等教育质量问题的经典言词。
在我国1995年到2007年连续12年进行的高校本科教学评估及其指标体系，遭到质疑，认为评估指标主要是硬件或形式性的，并不是想要的质量。2007年，国务院批准教育部和财政部联合下发“1号文件”，决定在“十一五”期间斥资25亿实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”），其后教育部颁发“2号文件”，对“1号文件”中6大质量工程的实施提出“20条意见”；各地相应设置了省市级和校级“质量工程”项目，以响应“全面提高高等教育质量，努力办好人民满意的高等教育”[3]。到2010年，各级“质量工程”总结报告普遍认为，项目、资金以及建设等都已到位，而“质量”似乎并没有明显提高甚至还有下滑趋势。2010年胡锦涛、温家宝在全国教育工作会议上强调，要把提高质量作为教育改革和发展的核心任务；高等教育要坚持稳步发展和提高质量相结合，重点放在提高质量上。
显然，“高等教育质量”是一种不可否认的存在，是教育的生命线，是我国由高等教育大国变为高等教育强国的关键。但它究竟是怎样一种存在？
二、几种代表性高等教育质量观点分析
在对高等教育质量的探索研究中，一些有代表性的见解对“高等教育质量”的定义与标准制定，有着十分重要的参考价值。
1.传统硬件论。美国州立学院和大学学会的《大学本科教育质量和效益》报告提出：“实际上，每一所大学水平的学校至少对教育质量的传统定义有一种默契。学校教育质量的传统衡量方法是众所周知的。衡量的指标包括每个学生所拥有的图书馆藏书量、教职工总数当中具有博士学位的百分比、入学考试录取分数线、每一全日制学生的平均预算支出及毕业生进入研究生院的比例等。”[4]125图书藏量、教职工博士比例、入学分数、生均预算、毕业生考上研究生数等等，是传统质量概念的硬件指标，这种显性的硬件质量概念在相当程度上影响了其他国家包括中国在内的高等教育质量观念、质量评价思路与方法。然而，就是同一份报告也指出：“研究表明，目前美国高等教育的某些方面，相当普遍地令人不满。流行的批评意见认为美国的学院和大学所定义的本科教学质量标准是不充分的或不恰当的，或者是既不充分又不恰当的。”[4]10由此表明，人们理解的“高等教育质量”及其指标并不仅仅指这些，或者归根结底不是这些。
2.现代多元论。巴黎世界高等教育大会宣言，对来自182个成员国的4200位学者关于高等教育质量的理解进行了归纳，认为这是一个多元概念，包括了高等教育的所有功能和活动：教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境，还包括国际交往工作、知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目，还要注意本民族的文化价值和本国情况，等等。
我国学者将国际国内关于质量见解归纳为：一是产品优劣的程度或符合工作的优劣程度，是指事物的内在规定性；二是含蓄不言自明、难以明确定义的，像“自由”或“公正”一样晦涩、难以捉摸的概念；三是满足或符合一些既定的标准或适应目标或达到目标的程度；四是“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词，在很大程度上等同卓越；五是相对的、发展的动态的概念；六是一个哲学范畴的概念，涉及价值论领域，人们主观上用好坏、高低等尺度对质量进行价值判断；七是实用主义观点，对质量下定义十分困难，故放弃寻求理论或定义；八是从社会适应角度看，质量除追求学术性外，还应满足社会需要，适应市场要求，以及人文修养等；九是相对质量观，从学校投入和产出、绩效和效率衡量教学质量。从严格意义上说，这些观点包含了不少合理因素，但也存在零散、过于经验性等不足。
3.层次类别论。1996年欧洲大学校长会议（KPE）上的《制度评估：质量战略》报告，关于高等教育质量大体归为两大层次或类别：“第一，质量是一个政策性概念，反映出各国政府对制定和实施长远政策的依据和把握现代趋势的深刻焦虑。第二，质量是一个多侧面的和主观概念。不同当事人例如大学全体员工包括大学生、用人单位和整个社会在内的‘客户’、纪律和法规方面的中间机构、政府等，都拥有自己的质量标准。”[2]这意味着高等教育质量有国家标准和各级当事主体两大层次的标准。专门研究发展中国家教育的美国学者毕比（Beeby，C.E）提出，可以从三个不同层次去思考“教育质量”的水平。第一水平即最简单水平，是“课堂概念中的质量”，即对知识和基本技能的掌握，具有可测量性且争议最少，这是校长眼中的质量；第二水平即较复杂水平，是“市场概念中的质量”，是将教育质量作为“生产能力”来测量的，这是经济学家眼中的质量；第三水平是社会的和个人判断中的教育质量，是根据个人、子女、国家设立的最终目标来判断的。这似乎是说仅从当事主体来看，高等教育质量有课堂概念、市场概念、主体概念三个层面。
我国学者对此作了如下归纳：①内适质量：即在知识传递过程中，学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度；在知识生产过程中，表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义，即学术价值。②外适质量：高校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门需要的程度，其特点是注重外部需要，并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准。③人文质量：学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度，强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展与在学校和教师帮助下，完成一定阶段的自我实现。这种内适性、外适性、人文性三类质量划分，对学界产生了一定影响，但同样存在一些明显的不足。
4.水平级差论。英国约克大学的莫迪（Moodie，G.C.）认为，人们常用的高等教育质量一词实际上有三种不同含义：一是指特殊的或合理的高标准；二是指高等教育的“类型”或特点：三是在一种相对的含义上的某种“卓越”的同义词[2]，也就是说高等教育质量有标准差、类型差、水平差。英国伯尼汉中央大学格林（Green，D.）等人发现，人们所说的高等教育质量：①卓越的（或某种特殊的东西。其成就可用量表或一定的步骤去测量，它有一个极限）；②完成（即一致或符合，即质量定义了一个有待绝对满足的标准）；③适于目的；④值钱；⑤可变的等等多种可能性[2]。这一观点强调了质量的差异，但是将层次、类型、水平等概念杂糅一起，并没有将差异性准确地表达出来。
5.结果论。美国西北地区协会高等学校委员会编制的《鉴定手册》（1984）从学生发展角度将“教育质量”注释为：“指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。”[2]美国加尼弗尼亚大学的艾斯丁（Astin，A.W）认为，高等学校质量这个复杂概念，至少有四种不同含义：大学的声望等级、可得到的资助、学生成果和学生天赋的发展或增值。
6.目标论。美国高等教育鉴定委员会（COPA）发布的《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》报告认为，只有明确了希望高等教育给予什么，即举办高等教育的目标是什么，才可能给高等教育质量做出明确定义，这样一个教育过程所要达到的“质量”涉及：①目标的合适程度；②在目标实现过程中资源利用的有效程度；③已达目标的水平程度[4]120。即适合的高等教育目标。围绕目标配备和利用资源以及检测目标的达成度等，是高等教育质量构成和达成的全过程。其中的意思是说：高等教育的起点、中间和终点等所有一切构成与活动都是以目标为准心的，目标的最后达成，就是质量，因此明确高等教育目标，就是明确高等教育质量标准。
概言之，上述关于高等教育质量及其标准的探索与见解，从不同角度触及了高等教育质量及其构成的方面和要素。传统硬件论，看重容易测量和可视的形式指标，但忽略质量内涵；多元论，满足于对复杂系统中复杂因素的枚举，但缺乏对质量内涵的系统研究；层次类型论，其实也是一种多元论，已经比较有结构性地从多层面和多：角度讨论质量问题，但有关分层分类依然欠缺清晰的逻辑依据；水平级差论，看到了高等教育质量不是一个质点，还有质量水平等级差异，但这些水平差异与层次类型是什么关系，是如何体现的等一系列连锁问题和前提没有解决；结果论，从结果来看质量，视角比前面几种都有新意，但缺乏对结果的系统表述和对结果的预期；目标论，在所有见解中最具有统摄性，它非常清晰地表明了高等教育质量与高等教育预期目标的紧密联系，以及与高等教育过程因素与结果评价的逻辑关系，但高等教育目标本身也是多元的，有很多层次类别和等级需厘清。
以上这些代表性见解对理解与把握高等教育质量都有积极贡献，也存在不足。
三、高等教育功能与质量定义
“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，这是我国所有阶段和类型教育存在的根本理由和必须共同遵循的国家标准；高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务，“应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”[5]。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新既是高等教育的基本功能，也是高等教育这个庞大而复杂系统存在的根本理由、本质规定性和质量基点所在。基于此，可以从功能—目标实现角度，将高等教育质量定义为：高等教育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等四大功能实现的程度，亦即四大目标的达成度，由此构成四维质量标准。其中，人才培养质量是核心质量（见图1），“提高人才培养质量，牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”意义重大。
高等教育系统的所有因素都是以系统“功能—目标”的实现，即质量实现而协同存在的。除功能—目标以外的其他因素，为高等教育质量保障因素；这些质量保障因素，如教学与教学资源、制度机制、评价监管、领导与办学力量统筹等，围绕功能—目标的实现，构成了层层相关的整个高等教育的质量保障体系（见图1）。如此，与一系列重要的相关概念，诸如“高等教育质量保障”、“高等教育质量评估”、“高等教育质量监控（监管）”等，都在整个系统中有了明确的逻辑地位和定义。“高等教育质量保障”定义为，确保高等教育功能实现的条件和机制；“高等教育质量监控”定义为，对高等教育功能实现程度即水平及其保障条件、机制和运行水平的监督和调控；“高等教育质量评价”定义为关于高等教育功能实现程度（水平）以及保障和监控实现程度（水平）的测量和判定；“高等教育质量评价体系，就是关于高等教育功能实现程度和质量保障与监控实现程度进行测量和判定的方法与指标体系”等[6]。
通常，在人们的质量概念中，各种保障因素被看成是质量本身，如教学质量、教师质量、教学与科研条件、办学条件等，其实这些都是高等教育四大功能—目标质量实现的保障因素。当然，保障因素本身也有质量问题，没有高质量的保障，就没有功能—目标的高质量实现。“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。”[7]
明确了高等教育的功能性质量标准，其保障体系及其质量也就有了明确指向和基准，有关高等教育的难以解决的理论和实践难题，如办学自主权、特色办学、专业设置、教学与科研的矛盾、为经济服务、社会贡献等难题，在某种程度上都可以迎刃而解。即，只要能够实现功能—目标质量，保障系统的各个因素围绕实现和提高质量进行调整，国家和各级政府逐级监管质量并根据质量趋势调整政策和经费投入；各级各类学校根据质量标准调准办学思路、提高人才培养质量，提升科研和文化传承创新水平，增强社会服务能力，优化结构，办出特色，各方就能够得到有机统一。
四、大学分类及其质量权重
各级各类高校都担当着实现人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新四大功能的使命，只是功能目标实现的侧重不同、水平不同。国家、社会和个人对高等教育的需求多种多样，高等教育的功能—目标、类别、层次、规格、学科、专业、教学等必有差异，这也决定了在统一的高等教育质量内涵框架内，质量标准必然是一个多因素、多层次、多规格的多样化体系。《高等教育法》规定了专科、本科、研究生等各层次高等学历教育的基本学业标准，但就完整的高等教育功能目标质量的目标即质量内涵看，还不够系统。
实现高等教育功能的机构是大学。大学的分类和主要功能定位，成为了各级各类高等教育质量规定与判定的前提。我国目前将大学分为研究型、教学研究型、教学型等三大类型。这种分类似乎意味着一流大学可以不讲究教学；二流大学既要讲究科技创新也要讲究教学；三流大学只需要教学，这与高等教育的一个最基本规定性有相悖之处：所有高校都必须而且首先必须通过教学培养信念执著、品德优良、知识丰富、审美趣味高尚、有过硬本领的高素质的专门人才和拔尖创新人才，只是人才类型和层次有别而已；同理，所有大学都有科学创新、社会服务、文化传承与创新功能，即使三流大学，也至少需要技术应用方法和领域的开拓创新，需要甚至需要更多社会服务等，只是权重和水平有所差异。
目前，国际上一些高等教育发达国家，将大学分为综合型、专业型、应用型、社会型等四类。综合型，指学科专业比较齐全、规模庞大的大学，集中了大量学科和跨学科高端的科研与知识创新力量，是多学科与跨学科高水平成果产出高地，也是高端知识创新人才培养基地，是政府高度关注并投入巨大，期待其跻身国际一流行列的大学；专业型，指学科专业不齐全，甚至是仅有较少学科和专业的大学，它聚集了这些学科和专业的优势科研和教学力量，进行特色鲜明的知识技术创新研究与高级专门人才培养，有些学科专业的科研成果和人才培养能达到国内和国际一流水平；应用型，指主要以各类技术应用为特点的，培养专门的应用技术和技术应用开发人才的大学，构成主体是高等职业技术院校；社会型，指以促进职后继续发展和终身发展为主要功能的，所有成人大学和社区大学的总称。这种分类意味着，所有高校都在人才培养的功能基础上，有统一的基本质量框架和标准：同时也富有自己的特色及其质量标准。
高校无论属于哪一类型、层次，都要以质量尤其是人才质量标准来衡量，这才能真正实现“高校办得好坏，不在规模大小，关键是要办出特色，形成自己的办学理念和风格”[8]，改变高校盲目追逐综合性、大规模发展的无序局面，才能为国家制定相关政策、资金投入、质量监管等提供确切依据和清晰思路，“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理。要发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”[7]。
提高高等教育质量，自然有一个标准问题，有一个国标、类标、校标等多级质量标准的问题。国标，即国家标准，由国家委托教育部组织有关专家编制，从宏观上提供整个质量指标体系的框架、权重和基准，为信息化质量统计与监管提供基础；类标，即学科和专业的标准，由教育部委托已成立的各学科和专业教学指导委员会编制，将从中观层面统摄现有学科、专业和正在出现、将要出现的新专业的质量标准，为各级各类学校学科和专业发展建设提供基准和方向；校标，即各个高校的校本标准，从微观层面上具体落实功能—目标实现的质量标准，是国标、类标和校标三者有机结合的产物。这样逐级编制，逻辑地构成了整个高等教育功能—目标质量指标体系，实现质量标准的“统一性”和“多样性”的有机结合，既不以单一的质量标准去衡量整个高等教育质量，也不以质量的多样性取代质量的统一性要求，同时更不以质量标准的多样化掩盖高校在办学进程中出现的质量问题。当然，各类学校在制定校标时，都要研究国家标准、学科和专业标准，结合学校自身的传统、优势、特点，进行准确的功能目标定位和学科专业定位，并根据类型和功能定位，按照有关规定拥有自己相应的名称，进一步而言，“设立高等学校，应当根据其层次、类型、所设学科类别、规模、教学和科学研究水平，使用相应的名称”。如此，从名称上就可以见到功能—目标定位，便于行政管理和质量监管。
参考文献：
[1] 联合国教科文组织.21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言 [J]. 教育参考资料，1999（03）.
[2] 转引自陈威.高等教育质量概念的理论研究 [EB/OL]. （2004-09-13）中国网. http：//www.lianghui.org.crdchinese/zhuanti/tjzggx/658901.htm.
[3] 周济.实施“质量工程”贯彻“2号文件”——在实施高等学校本科教学质量与教学改革工程视频会议上的讲话（2007-02-28） [Z]. 教育部通报，2007（03）.
[4] 刘盛纲.美国加拿大高等教育评估（第一分册）高等教育评估概况 [M]. 杭州：浙江大学出版社，1987.
[5] 国务院.中华人民共和国高等教育法 [Z]. 中华人民共和国主席令，998-08-29.
[6] 赵伶俐.如何衡量高等教育质量与水平 [J]. 理工高教研究，2008（01）.
[7] 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年） [Z]. 2010-07-29.
[8] 温家宝.百年大计.教育为本 [N]. 人民日报.，2009-01-05.
